北京师范大学教育学部邓猛教授大力倡导培智学校游戏化教学，领衔“让残疾儿童在游戏教学中绽放生命”专题
发布时间：2021-09-22 点击浏览：次
游戏似乎是少有的跨越动物种类的现象。小鸟在嬉戏中学习飞翔，猫狗在打闹中学习捕食，海豚在戏水中学习交流与围猎。游戏似乎是高等生命的本能之一，远远超越了玩耍的范畴，具有更深刻的存在意义。对于人类社会而言，游戏是极为古老和普遍的社会生活现象，具有特定的文化符号的含义，烙刻着人类从蛮荒蒙昧到文明开化的神秘记忆，闪耀着人性中崇尚自由的理性力量。从远古的神秘巫术祭祀到现代科技社会的大众娱乐，从原始的唱歌舞蹈到先进的电子游戏，从混沌懵懂的行为到井然有序的活动。在漫长岁月的洗礼和冲刷下，游戏由娱神走向自娱、由简单走向复杂，贯穿每个生命的始终，成为人类社会生活中的不可或缺。游戏是跨越文化、语言的通用语言。打开世界各民族的游戏宝库，既有赛跑、飞镖、投掷标枪等身体技能型游戏，也有掷骰子、抛硬币、转轮盘等运气型游戏，还有棋牌、多人体育项目、猜谜与记忆等策略型游戏。丰富多彩和形态各异的游戏，已经成为人类文明中一道靓丽的风景线。
席勒曾说：“只有当人是充分意义上的人时，他才游戏；只有当人游戏时，他才完全是人。”陈鹤琴也曾指出：“小幼儿是生来好动的，是以游戏为生命的。”人们的日常生活离不开游戏，成人的世界需要游戏的调剂，儿童的世界更需要游戏的滋养。对于身心发展尚未成熟的儿童而言，游戏并非成人的恩赐和奖赏，而是他们的基本权利和自由天地，是他们天性的自然表达，是他们成长和发展的必然需求。大量的研究表明，游戏不仅能促进儿童粗大动作和精细动作的发展，也能促进儿童认知、语言、情绪、性格等方面的发展。游戏中的儿童既是勇于探索的“冒险家”，也是充满想象的“剧作家”，还是淳朴真诚的“哲学家”。他们会探寻周围“神秘世界”的“蛛丝马迹”、表演“齐天大圣”拯救“白雪公主”的故事、创作“语不惊人死不休”的“童言童语”……在儿童的成长过程中，游戏就是他们宽广无限的生命舞台。
也正因为如此，游戏是儿童教育的最佳形式。在古希腊语中，游戏（paidia）和教育（paideia）的词根一样，都是指儿童（pais）的活动。国内外教育家们有不少关于教育和游戏的精辟论述。孔子认为教育当“顺其天性而育之”。柏拉图说“教育包含游戏成分，游戏能够帮助教育”。卢梭更明确地指出“儿童在游戏中所学得的比在教室里所学的，价值要大一百倍”。杜威认为“教学的第一要素是给学生一个真实的体验的情境，一个使学生真正感兴趣的地方，没有一些游戏，就不可能有正常的有效的学习”。陶行知先生也指出“游戏是幼儿认识世界的途径，是向幼儿进行教育的手段之一”。事实上，游戏作为社会文化的重要载体，蕴含了大量的学习知识和发展技能的机会，也为培养儿童的各种能力提供了良好的平台。游戏教学就是围绕一定的教学目标，将教学内容和游戏活动有机整合，让儿童在愉快的游戏过程中实现体验与学习的和谐统一。
国外关于游戏教学的探索起步较早，在古希腊和古罗马就已经有零散的游戏穿插在教学中，而后经过多年的实践和总结，已经形成了较为系统的游戏教学理论体系。譬如，福禄贝尔主张游戏是儿童内部存在的自我活动的表现，鼓励教师为儿童设计各种游戏活动并对儿童的游戏进行指导；蒙台梭利提出游戏是儿童在本性驱使下自发的活动，强调精心设计和使用各种教学玩具的重要性；维果斯基认为游戏创造出了儿童的最近发展区，指出教师应在儿童游戏中为其搭建“脚手架”，创设促进儿童自主发展的环境。游戏进入我国儿童教育领域始于清末。从介绍和引进西方经典的游戏教学理论，到一分为二地对各种理论进行分析，进行本土化的反思与生成，我国游戏教学的理论与实践已取得一定发展。但我国教育领域长期以来存在着理论上重视游戏、实践中忽视游戏的矛盾现象，未能很好地将游戏和教学结合起来。游戏更多地被用作教师传递知识和强化技能的工具或者载体，在一定程度上，游戏教学由诗意地培养自由精神的教育活动异化成了刻意地传授固定内容的机械互动，儿童往往只能被动地参与教师预设和导演的“一出好戏”。
所有儿童都能够在游戏中展现生命的多样风采。游戏不仅是普通儿童的个性舞台，也是残疾儿童的成长必需。然而，早期的特殊教育较为强调残疾儿童的缺陷补偿与功能改善，注重对残疾儿童的康复和训练，在一定程度上忽视了游戏对残疾儿童的教育价值。需要注意的是，残疾儿童本质上还是儿童，他们同样需要游戏来“驱动”自身的发展。国内外相关研究也表明，游戏促进着残疾儿童的言语交流、动作技能学习和社会交往，对他们的身心发展以及道德、情感的培养起着不可替代的作用。相比于传统的讲授式教学，游戏教学提倡自主探究与亲身体验，避免课堂预设与知识灌输；鼓励自由表达与创新精神，消除僵化教条与思维定势；主张多元互动与合作分享，减少单调交流与教师掌控。因此，从某种意义上来说，游戏教学在残疾儿童身心发展过程中“大有可为”。
在当今特殊教育学校的教学实践中，游戏教学的价值从未被低估，其实践也不缺乏。但因对游戏本质的“雾里看花”，以及对课堂教学的片面理解，不少特殊教育学校的实际教学脱离了游戏的本质，变成了枯燥而痛苦的伪游戏。在这些“形式化”的游戏课堂上，残疾儿童的多元智能限制于传统的知识讲授中，残疾儿童的自由天性被束缚于严格的课堂控制中，残疾儿童的自我实现被禁锢于保守的教育期望中。“刻板重复”的表演、“原封不动”的台词、“千篇一律”的点评等，让残疾儿童内在的生命活力难以激发，美丽生态的特殊教育课堂也难以构建。
本专题的四篇论文从不同的角度对培智学校中的游戏教学进行了讨论。朱涵的论文从马斯洛需要层次理论出发，认为游戏可以满足智力残疾儿童身心发展的多样需要，并基于需要层次体系提出组织游戏教学的方法，倡导创设宽松和谐的教育环境，引导智力残疾儿童实现自我价值。张瑶的论文从建构主义学习理论出发，认为游戏促进了智力残疾儿童在“主动意义”“社会意义”“结构性经验和非结构性经验”等三个方面的发展，并倡导利用游戏教学建构美丽生态的培智学校新课堂。班婧的论文探讨了游戏的精神实质，指出游戏是自由参与、自愿参与以及平等参与的非功利性活动，并提出从教学目标、教学主体、教学过程等方面进行培智学校游戏教学改革，在教学中彰显游戏的内在精神。纪晔的论文立足于游戏教学的实践，基于当前培智学校游戏教学存在的问题，就提高游戏教学的有效性提出相应解决策略。四篇论文从宏观抽象的理论探讨逐步深入到微观具体的教学实践，对培智学校游戏教学进行了初步探讨。希望借此抛砖引玉，引发更多的教育工作者对培智学校游戏教学的关注与思考。让机械单调、流于形式、充满掌控的游戏活动真正上升为游戏教学，为智力残疾儿童创设展现生命活力的个性舞台，为我国培智学校课程与教学改革添砖加瓦。
让机械单调、流于形式、充满掌控的游戏活动真正上升为游戏教学，为智力残疾儿童创设展现生命活力的个性舞台，为我国培智学校课程与教学改革添砖加瓦。
游戏教学：满足生命多样需要的有效途径
朱 涵
一、培智学校开展游戏教学的必要性
游戏作为一种古老而普遍的社会文化现象，是人类社会活动的重要组成部分。对于身心发展尚未成熟的儿童而言，游戏是他们的自然天性，是他们与外部世界相互作用的基本形式，更是他们展现生命存在与活力的自由天地。随着特殊教育改革的不断深入，特殊教育学校课堂教学愈来愈强调特殊儿童的生命尊严与体验，重视特殊儿童的个性差异与多样需要。游戏教学将游戏和教学有机融合，提倡创设宽松和谐的教育环境，注重满足儿童成长的多样需要，让儿童在自发探究与合作互助中获得愉悦的生命体验，对推动我国培智学校课堂改革具有重要意义。
二、游戏能满足智障儿童身心发展的基本需要
马斯洛需要层次理论认为，每个人都存在着生理需要、安全需要、归属与爱需要、自尊需要、自我实现需要等五种基本需要。基本需要的满足能在情感认知、性格特质、人际关系等方面产生正向影响。游戏能够满足智障儿童身心发展的多样需要，促进其健康快乐成长。
（一）游戏能为智障儿童提供身体活动的自由空间
杜威认为活泼好动是所有儿童的共同特征，也是他们探索世界的本能需要。从生理发展上看，与普通儿童一样，智障儿童的高级神经系统活动还不成熟，兴奋过程强于抑制过程，容易在久坐中感到疲劳和厌倦。他们的骨骼比较柔软，肌肉收缩力差，长时间保持同一姿势，会使相关肌肉群负荷过重。而各类游戏能为智障儿童提供身体活动的自由天地，唤醒智障儿童潜在的生命活力。智障儿童能够在游戏中尽情地调整姿势，自由地动作，获得视觉、听觉、触觉等多方面的感官刺激。这不仅可以使智障儿童的骨骼肌肉得到丰富的营养补给，提升身体机能，还可以帮助智障儿童发展感知觉能力，促进大脑中枢神经系统的发育。
（二）游戏能为智障儿童营造安全愉悦的环境氛围
安稳、舒适的环境与节奏更能满足儿童的安全需要，即儿童希望生活在一个可以预见的稳定的世界，免受身体和情感上的伤害。当儿童感觉外部世界不可预知或不可控时，他们就会担惊受怕和充满恐惧。相较于普通儿童而言，智障儿童适应环境变化的能力较弱，在复杂多变的环境中更容易处于焦虑状态，导致适应行为障碍产生。游戏能为智障儿童营造安全愉悦的环境氛围。一方面，智障儿童作为游戏活动的主体，可以按照自己的想法和计划行动，大胆地探索周围的环境与事物，增进对外部世界的认知，获得影响与控制环境的体验。另一方面，没有了成人的要求与干预，智障儿童全身心地沉浸于游戏之中，忘我地体验与探究，随心所欲地“犯错误”，从而释放积蓄的心理压力，获得内心的安定。
（三）游戏能为智障儿童创设人际交往的多样机会
人的社会性本质决定了人不是孤立存在的，个体只有与他人、群体建立一定的关系才能在社会上生存下去。在现实生活中，儿童大都希望得到成人的关心与爱护、同伴的理解和接纳，满足归属与爱的需要。但智障儿童在认识与沟通等方面的局限阻碍了他们的人际交往，容易产生强烈的孤独感和疏离感。游戏能为智障儿童创设平等参与和共同活动的多样机会，促进其与他人的交流和分享，推动智障儿童的社会性发展。以角色游戏为例，游戏中的智障儿童既是惟妙惟肖的“模仿者”，也是遵守规则的“参与者”，还是平等互惠的“合作者”。智障儿童能在丰富的同伴互动中学习与理解复杂的人际关系和社会规范，逐步形成良好的移情能力与行为习惯，实现从“自然人”到“社会人”的重要转变。
（四）游戏能为智障儿童搭建表达自我的广阔舞台
儿童不仅有肯定自我价值的内部尊重需要，也有得到他人重视的外部尊重需要。尽管智障儿童的身心发展不完备，但他们也渴望得到外部的尊重和认可，渴望表达和展现自我。游戏能为智障儿童搭建表达自我的广阔舞台，让其在自主发挥和自由创作中充分展现个性与能力，有助于智障儿童建立自信心和获得他人的肯定。例如，在表演游戏中，所有的智障儿童都可以在假想的“故事王国”中以自己独特的方式“闪亮登场”，利用口头语言、面部表情、身体动作、服装道具等各类符号创造性地表达自己对人物及作品的理解，在即兴表演中投射其内心真实的情感体验。同时，每个智障儿童扮演的人物都是情节发展中不可或缺的一环，他们共同构筑和演绎心中想象的“童话世界”，并在合作互助中得到彼此的信任与肯定。
（五）游戏能激发智障儿童与生俱来的生命潜能
自我实现是指人对于自我发挥和自我完成的欲望，是一种使人的潜能得以充分挖掘和实现的倾向。智障儿童同样具有积极成长的自然倾向，渴望获得成功和实现自我价值。然而，智障儿童受限于自身不足，在成长过程中会比普通儿童经历更多的挫折与失败，较易出现自卑、沮丧、狂躁等不良情绪反应，导致其内在的潜能被压制。在智障儿童的成长过程中，游戏不仅是一项充满快乐感受的活动，更是一项追求成功体验的活动。在与周围环境交互的过程中，智障儿童既是无拘无束的“艺术家”，也是挑战自我的“冒险家”。当智障儿童克服困难达成目标时，他们就会体验到成功的喜悦，相信自己是有价值的人，并愿意进一步发展自己的能力。由此，智障儿童在游戏中自发地朝向更高的目标努力，从而实现潜能的自然发展。
三、基于儿童多样化需要的培智学校游戏教学
（一）游戏教学应在层次分明、宽敞开阔的物理环境中进行
区别于传统的讲授式教学，游戏教学强调将枯燥的学习内容和机械的重复训练变成各种形式的游戏活动，让“静止”的课堂“流动”起来，调动智障儿童多感官学习，激发智障儿童的生命活力。一方面，教师要充分利用教室空间资源，合理安排智障儿童座位，尽可能减少对智障儿童游戏的阻碍和限制。另一方面，教师要精心布置教学环境，努力做到丰富多彩、整洁有序、系统规范，给智障儿童提供丰富的感官刺激。
（二）游戏教学应在轻松和谐、温馨融洽的心理环境中进行
游戏不但是智障儿童快乐自主的身体活动，而且是其宣泄不良情绪的重要窗口。因此，教师要为智障儿童提供切合其个性特征和年龄特点的游戏，使他们积极主动地参与课堂教学，并保持良好的情绪状态。需要注意的是，教师不再是课堂的“权威者”和“控制者”，而是智障儿童游戏活动的“引导者”和“协助者”。教师应用游戏的趣味来调动智障儿童的学习动机，支持智障儿童在游戏中自主地活动和探究，给予智障儿童充分的关心，包容智障儿童出现的错误，从而缓解智障儿童的不安和焦虑，促进其身心健康发展。
（三）游戏教学应面向全体智障儿童，给予其参与和交往的机会
教师在设计游戏时应考虑到智障儿童的障碍程度和生活经验等因素，使每个智障儿童都能参与活动，形成对集体的归属感。例如，在“开火车”游戏中，教师可以让能力发展相对较好的智障儿童充当“火车头”，让能力发展相对较弱的智障儿童在“火车头”的带领下进行游戏，使他们共同感受游戏的快乐。同时，教师要引导智障儿童与同伴在游戏中开展互看、互学、互帮、互评等多维度的双向互动，促进其社交能力的发展。例如，在进行“请你跟我这样做”游戏时，教师可以将智障儿童两两分组，让其在相互协助中培养合作能力。
（四）游戏教学应凸显智障儿童主体地位，尊重其自由选择和表达的权利
游戏既是智障儿童自发自愿的行为，也是展现其生命存在的舞台。游戏中的智障儿童有权选择他们的同伴和材料，有权决定游戏的主题和内容，有权表达自己对世界的理解和看法。教师应该赋予智障儿童自我决定的权利，充分调动智障儿童的主观能动性，让课堂充满“儿童的声音”。这不仅是满足智障儿童尊重需要的外在要求，也是培养智障儿童独立人格的必由之路。同时，游戏中的自由和自主并不意味着游戏主体可以恣意妄为，正如罗素所说：我们所追求的自由是在不妨碍他人的前提下按照我们选择的方式进行生活和思考的权利。因此，教师应适时通过示范、讲解、提示、点评等方式帮助智障儿童有序参与课堂游戏活动。
（五）游戏教学应助力智障儿童挖掘自身潜能，推动其突破和完善自我
马斯洛指出，人在追求自我实现的过程中普遍存在“约拿情结”，即渴望成长而又因为某些内在阻碍害怕成长。智障儿童的“约拿情结”是一种缺乏自信、逃避本可以出色完成任务的情绪状态和行为表现，导致其对自身期望较低和在机遇面前畏缩不前。鉴于此，教师要在游戏活动中充分肯定和鼓励智障儿童，引导智障儿童正确评价和接纳自我，帮助智障儿童克服成长过程中的恐惧，使其勇于面对挑战。教师也要根据智障儿童在游戏中的实际表现动态调整游戏目标与任务难度，支持智障儿童不断超越最近发展区，创造更多的生命奇迹。
游戏教学顺应智障儿童的游戏天性，使学习变成智障儿童自发的、主动的、富有创造性的、充满生命体验的过程。游戏教学对智障儿童身心和谐发展有着巨大促进作用，值得教师在实践中进一步尝试和探索。随着游戏教学的推广与应用，教师应积极促成师生和生生之间的沟通与协作，让智障儿童平等参与和有序参与，使智障儿童动在其中、乐在其中、学在其中，通过知情意行的有机协调与整合达到自我实现的目的，彰显生命的尊严与价值。
基于游戏教学的培智新课堂建构
张 瑶
一、基于游戏教学建构培智学校新课堂的可行性分析
游戏是儿童融入世界的基本方式，儿童在游戏中交往，在交往中游戏。交往与游戏就是儿童的学习方式与成长方式，游戏所带来的美好体验更多是自然的、非自觉的、身体性的愉悦。在教育领域，教学与游戏相结合的思想受到众多教育者的认同。追根溯源，游戏教学的思想由来已久，在中外教育家的思想中都有所体现：在国内，有孔子的“乐教乐学”思想、梁启超的“趣味教学”思想以及当代的“愉快教学”思想；在国外，则有福禄贝尔的“教学游戏”思想、赫尔巴特的“兴趣教学”思想、杜威的“活动教学”思想、罗杰斯的“人本教学”思想、洛扎诺夫的“暗示教学”思想等等。游戏作为儿童生活和学习的一种重要方式，其作用已经得到充分证实。作为一种学习方式，游戏教学是通过设计教学方案，安排教学情境，将教材游戏化，为学习教材而游戏的学习活动，使学生愿意参与其中来学习，进而达成教学的目标。从建构主义学习理论的角度来看，游戏促进了培智学校学生在“主动意义”“社会意义”“结构性经验和非结构性经验”三个方面的发展。当前培智教学的改革需要注入活力，基于游戏教学的角度建构美丽生态的培智新课堂，是一条切实可行的发展路径。
二、建构主义学习理论下游戏的特点分析
（一）游戏是培智学校学生“主动意义”的建构过程
游戏作为一种自主自愿的活动，蕴涵着“主动意义”的表达。在日常生活与以往的学习中，学生们已经形成较为广泛丰富的经验和背景知识。当他们游戏时，游戏的情境能激发他们的联想思维，促使学生从自身已有的经验背景出发，以“思考者”的身份对游戏过程进行自己的“理解”。因此，游戏不是由教师输送知识的“被动传递”，而是学生根据已有信息在游戏中“主动建构”新经验的过程。同时，学生以旧经验为基础主动去探索环境的新信息，使旧经验变得更为精确，并进一步加深对旧经验的理解，也丰富了原有的认知结构。
在这样新旧经验交互的过程中，一切都是主动的、多变的、答案不唯一的。培智学校学生在游戏的“自由天地”中，根据自己的知识经验，尽情地表达自己的所见所思所感，而非遵循“标准答案”。例如在“建造性游戏”中，他们使用教师提供的材料来创造和建造物品（用沙子做的城堡、用木块搭建的房子、杂货店）。在建造的过程中，学生可以按照自己的想法随时反映和整合自己的生活经验，建造出来的物品也各不相同。这时，游戏的主动权完全掌握在学生自己手里，他们在游戏中情绪饱满，感受到自己是游戏的主人，在游戏中获得自信和满足。
（二）游戏是培智学校学生“社会意义”的学习过程
游戏是合作的，即使是个人游戏，也有头脑中想象的游戏伙伴。培智学校学生通过与游戏伙伴的合作交流，使理解更加合理、丰富和全面。以角色扮演游戏为例，在他人指导和同伴互助下，学生在游戏中通过多个角色建设组成一个“微型社会”，每个学生并不是单独的个体，他们借助游戏与情境在共同参与的过程中实现“实时对话”。对话是游戏的外显方式，通过对话与交流，实现了游戏中社会意义的不断创生。
建构主义理论认为，社会交往和社会文化是个体学习的源泉，它们也彰显了学习的社会意义。游戏也是一种文化现象。游戏作为社会文化生活的组成部分，是社会文化的载体。它伴随文化又渗透文化，反映文化又受文化制约。因此，游戏的过程就是掌握和学习社会文化的过程。民间游戏明确地展现了游戏的文化品质，在教学中，本地文化是游戏教学可利用的重要“资源库”，同时也是实现特殊教育教学本土化的基点。
（三）游戏是培智学校学生“结构性与非结构性经验”的习得过程
根据全日制培智学校语文教科书第十一册《白头翁的故事》一课设计的角色扮演游戏中，教师精心布置场景、设计教具，学生分别扮演“白头翁”“百灵鸟”“小狗”“喜鹊”等角色，将自身的情感投入虚拟的故事中，形成一种沉浸的体验。学生不仅掌握了“翁”“鹊”“厌倦”“衔”等生字，还在对话和表演的过程中，自然而然地习得了对话技巧和相对应的思维方式。此外，在游戏中经常伴随着“意想不到”的惊喜。譬如学生们可以根据自己的经验，对课文中的对话进行改编和扩充；或者不按照物品的实际用途来使用物品，而是根据自己的想法和游戏情节的需要来使用。这些都为学生想象力的发展插上了“翅膀”。在这样的课程开展中，学生既习得了结构性经验，又掌握了非结构性经验。抽象概念和具体情境兼具的游戏课堂，是学生高效学习的“天然土壤”。
综上所述，从建构主义学习理论的角度来看，游戏是培智学校学生“主动意义的建构过程”“社会意义的学习过程”“结构性经验和非结构性经验的习得过程”。因此，应充分重视游戏在教学中的重要作用。当前培智学校课堂中往往过程性教学缺失，缺乏相应的体验、感知、协作与交往等教学活动，基于游戏教学建构美丽生态的培智新课堂，是培智教学改革的必由之路。
三、基于游戏教学的美丽生态培智新课堂的建构
（一）以学生为主体，关注学生经验和概念转变
基于游戏教学的美丽生态培智新课堂的建构，要把握以学生为主体的总原则，积极关注学生的经验和概念转变。首先，以学生为中心进行课堂设计。充分关注学生的学情信息和背景经验，优先选取学生熟悉的材料和语言。将静态的书本知识与现实生活联系，与学生的成长相连，让学生成为积极的意义建构者。其次，教师在游戏开展的过程中要关注学生对概念理解的转变。提出某种新概念时，要精巧构思，使新概念的呈现具有可理解性、合理性和有效性。最后，由于培智学校学生存在多样性和差异性，要注重实施个别化教学和分层教学。例如，在游戏进行的过程中，障碍程度较轻的学生可以承担更多和更复杂的任务，如“表演”或“组织”，而障碍程度较重的学生也不能排除在外，他们可以承担“念旁白”或者“计时计分”的小任务，从而充分保障每一个学生在课堂上的主体地位。
（二）以支架式教学为重点，建设游戏共同体和特色校本课程
基于游戏教学的美丽生态培智新课堂的建构，要以支架式教学为重点，建设游戏共同体和开发具有特色的校本游戏课程。首先，要重视支架式教学，为学生在游戏课堂中圆满完成任务提供“助力”。“助力”的形式可能是与游戏进行有关的线索、暗示、鼓励，也有可能是指导学生把课堂中的问题分解成几步，或者给出例子帮助学生理解，让学生在支架式教学的帮助下，逐渐成长为一个独立的学习者。其次，在游戏时注重学生间的交流与合作，创设游戏共同体。共同体的创建并非将几个学生简单地组成小组，还应该包括以下几个标准：第一，游戏环节的设计要重视成员之间的积极互赖；第二，需强调每一个人在游戏中的责任分担；第三，教师应创设游戏情境，使学生可以面对面地进行促进性互动并开发社交技能；第四，教师要对游戏共同体的表现进行评价和反思。最后，开发具有本地特色的校本游戏课程。我国各地文化中含有丰富多样的教育资源，在各地游戏课堂设计中，要有意识地让学生亲身经历、体验本地区的文化和传统习俗，选择本地文化中贴近学生生活的、容易被学生理解和接受的内容建构校本游戏课程体系，把最具有地区特色的文化纳入游戏教学中。饮食、服饰、民族文学、生产技艺、人生礼仪、歌谣传说等都是地区文化非常有特色的部分，经过创编可以成为适合学生的课堂游戏，同时也能加深学生对地区文化的学习和认同。
（三）以情境化设计为原则，贯彻随机通达策略
基于游戏教学的美丽生态培智新课堂的建构中，要以情境化设计为原则，贯彻随机通达策略。生动和多样的情境，是学生结构性经验和非结构性经验的“培养皿”。同时，由于培智学校学生的理解力较弱，要特别重视随机通达的教学策略。对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的游戏情境都经过改编，分别着眼于问题的不同侧面。如变式的教学，以助学生形成对概念的多角度理解。
“情境”在其中起着促进作用，在意义建构和知识迁移的过程中不可缺少，而随着教育技术的不断发展，教师要充分利用高新技术促进游戏教学情境的创设。游戏教学课堂中的情境设置还应遵循以下几个原则。第一，真实性。游戏教学应该在与现实情境相类似的情境中发生，不能对它做过于简单化的处理，需要精心设计。第二，复杂性。创设的游戏情境应该符合宏情境（macro-context）的标准，复杂的信息置于或者镶嵌于其中，解决问题所需要的信息也要蕴涵其中，这样可以使问题的解决具有一定难度和多向度，也可以提高学生解决实际问题的能力，并培养学生勇于探索的精神。第三，经验性。创设的游戏情境必须建立在学生经验的基础上，并且必须让学生在情境中亲身经历、体验、感受、操作。第四，生产性。游戏的情境应该是具备多样意义的，能使学生产生多元理解，从而建构个体的知识经验。
游戏教学是促进培智课堂改革的重要方式，能促进学生的发展。培智学校教师应结合实际情况，在教学中恰当开展各种形式的游戏教学，建构美丽生态的培智新课堂，为学生主体性发展提供场所，为学生习得知识经验创造条件。
回归游戏精神：培智学校游戏教学新走向
班 婧
一、培智学校游戏教学回归游戏精神的必要性
游戏作为儿童的一种生活方式，自诞生起就与教育有着天然联系。19世纪，蒙台梭利等开始通过教具和游戏来对特殊儿童进行教学，游戏对特殊儿童的教育价值开始受到研究者的重视。进入现代以来，越来越多的研究证实了游戏对于儿童，尤其是对智力障碍儿童所起的重要作用，这种作用体现在矫治不良行为、提升身体素质、发展语言能力、形成良好品质等多个方面。然而，随着游戏在培智教学活动中的广泛应用，其工具性价值愈加凸显。教师们习惯于将其作为吸引学生注意，进而顺利开展教学活动的工具，却不注重挖掘其自身的内在价值。游戏沦为教学的附庸，它空有游戏的“形”却已然失去了其“神”。游戏教学，正在使游戏异化为非游戏。因此，唯有厘清游戏的内在精神，并将之“注入”教学之中，方能真正发挥游戏教学的应用价值。而这也是培智学校游戏教学的未来走向。
二、游戏精神的特点
（一）游戏彰显了自由自愿的主体性品质
自由与自愿是人主体性品质的主要要素，而游戏则是这一品质的外在表现。从词源分析，我国古代汉语中的“游”“戏”以及“游戏”无不含有无拘无束、自由自在的精神。西方学者也多将自由自愿描述为游戏的重要特征。荷兰学者胡伊青加认为“一切游戏都是一种自愿的活动。遵照命令的游戏已不再是游戏，它至多是对游戏的强制性模仿”。席勒提出，“只有当人是充分意义上的人时，他才游戏；只有当人游戏时，他才完全是人”。因此，在游戏中，儿童不受外部力量的强迫和压制，全身心投入游戏中，自由表达着自己参与游戏时的紧张和期待、赢得胜利时的兴奋以及输掉游戏时的沮丧之情。这些情感正是儿童主观感受的自然流露，是自由主体真实的心理表达。
（二）游戏构建了平等参与的共同体架构
自由与规则相辅相成。凡是游戏就有规则，如果没有规则，游戏共同体也将随之瓦解。在规则面前，每位游戏者只有分工和角色的差异，并无地位的不同。具体到游戏中的师生，教师与儿童也不再是“施令者”与“听令者”的主观—客观关系，而是一种“我—你”的对话关系。他们处于同等地位，共同建构着游戏共同体。在共同体中，没有“局外人”，更没有旁观者。每位成员都积极地参与到游戏之中，成为游戏的一部分。
（三）游戏展现了表现与创造的高层次境界
游戏是活动者的自我表现。在游戏中，儿童通过语言、神态、动作等符号与他人进行互动，表现出自身对外部世界的理解与阐释。这种理解充满着想象，同时驱使着儿童不断进行探索，从而创造出满足他们内心需要的美好事物。且创造并非游戏中的“天外来客”，而是与游戏相伴而生的。正如朱光潜先生所说，“游戏之中就含有创造和欣赏的心理活动”。以角色扮演游戏为例，儿童对角色的呈现表现出了自身对于角色的认知和理解。在这种情境下，儿童可以不断丰富角色的台词、动作和神态，使整个形象更加丰满。此外，儿童将生活中常见的物品幻化为可使用的“舞台道具”，这也充分体现出了儿童的想象力与创造力。
综上所述，可见游戏是超功利活动。游戏本身就是参加游戏的目的，而非现实生活中的实际利益。儿童并非为了知识技能的学习，或者为了教师与家长的赞扬而被动进行游戏，而是被游戏精神所吸引，主动投入游戏之中。游戏本身含有教育的意味，儿童在游戏中潜移默化地受到影响而不自知。当这种隐性的教育方式被强化为显性的教学手段，游戏所蕴含的精神便被人为地从游戏中剥离开来，游戏便只剩下“空壳”。因此，回归游戏精神是培智学校游戏教学的必然趋势。
三、培智学校游戏教学的未来走向
（一）教学目标：从功利性知识走向自由的“游戏者”
匈牙利学者阿格妮丝·赫勒认为，“游戏从不是强制的，它不能也从不是被诱使的，在游戏中所牵涉的自由都是主观的”。因此，教师应该转变“唯知识”“唯技能”的教学目标思维，在利用游戏进行教学的同时，注重培养自由的“游戏者”。第一，精心设计，激发学生内驱力。教师需要充分考虑学生的兴趣和需要，结合学生的生活经验，精心设计游戏环节，使游戏与教学内容深度融合。这样，学生的内驱力被充分调动起来，参与游戏就成了他们的主动选择，而非教师强制下的被动反应。第二，创设环境，营造自由氛围。一方面，教师要具备构建多元化教学环境的意识和能力，为学生提供宽阔、丰富、适宜的物理空间。教师应改变传统“秧田式”的座位排列方式，充分利用校园的环境资源，为学生打造自由游戏的“游戏场”。另一方面，教师应重视学生的内在情感，为学生创建自由和谐的心理平台。第三，给予机会，唤醒学生自由意识。智力障碍学生理应享受自我决定的权利，他们应可以自主选择自己的生活，并独立掌控自己的生活。而这正与游戏中的自由不谋而合。因此，教师应该给予学生自我决定的自由。在游戏中，学生可以自主选择同伴，自由尝试不同的游戏角色。需要注意的是，学生在游戏中的自由并不是绝对的自由，并不意味着教师可以放任不管。教师并不是整个游戏过程的“他者”，而要在游戏教学中扮演着“协调员”的重要角色。
（二）教学主体：从教师走向师生共同体
在游戏中，游戏者将自己与他人的命运相连，处于一种身心敞开、相互完全平等的关系之中。一方面，这种平等体现为学生之间的平等。不管障碍程度如何，每位智力障碍学生都是平等的，他们都有权利参与游戏，享受游戏所带来的乐趣。因此，教师在开展游戏活动时应注重全体学生的参与。例如，在进行抢凳子游戏时，教师可以将被“淘汰”的学生组织起来，成立一支为其他学生加油助威的拉拉队；也可以让他们充当“联络员”“记分员”或者“后勤人员”，协助教师开展游戏。在这一过程中，虽然这些学生的角色和任务发生了变化，但他们始终围绕游戏开展活动，始终是游戏的参与者。另一方面，这种平等体现为师生之间的平等。教师“指挥者”和“发号施令者”的传统角色不复存在，取而代之的是“引导者”和“顾问”的新型角色。与此同时，对话代替了指令和要求，成了师生沟通的主要方式。在对话中，教师和学生共同参与、合作、投入和创造相互交往的活动。例如，在体育课上开展“老鹰捉小鸡”的游戏活动时，教师可以与学生共同完成。通过“老鹰”“母鸡”“小鸡”等角色的扮演，师生可以快速地融入游戏情境之中，共同体验游戏带来的紧张与兴奋。
（三）教学过程：从静态模仿走向动态创生
游戏是内在本质的自发表现，是内在本质出于自身需要的向外表现。在游戏教学的过程中，教师应该摒弃让学生机械模仿已有“剧本”的传统思路，赋予学生自我表现的权利，让学生自由展现自己的认知和理解。此时，自我表现中就带有了想象和创造的萌芽。因为儿童游戏并非以往经验的简单再现，而是一个积极主动的再创造过程。从本质上说，学生的创造是在以自己视角描绘他所在的世界，并用自己的方式进行诠释。因此，教师不仅要充分肯定学生创造的潜能及其蕴含的价值，更要走进学生创造的世界之中，一起和学生探索他们眼中的世界。在不断生成、不断创造的过程中，整个教学也“动”了起来，充满了生机与活力。以基于绘本《Mouse Shapes》的游戏为例，在角色扮演游戏中，教师可以鼓励学生为小老鼠“加戏”，为无声的形状和大花猫“配音”，或者对故事情节进行改编。这就使得绘本中的形象“活”了起来，变得更加生动活泼。在形状拼图游戏中，教师可以引导学生自由创作，并鼓励学生进行分享和交流。在这一过程中，教师对学生进行观察和了解，并适时进行指导和反馈，从而在无形中对学生进行教育。
在游戏教学中，教师要在自由与约束之间保持适当的张力，改变传统的角色定位，从而使游戏“有形”又“有神”，促进智障学生更好成长。
提高培智学校游戏教学有效性的对策分析
纪 晔
爱玩游戏是儿童的天性，游戏之所以受到儿童的普遍欢迎，从根本上来说是由儿童身心发展特点决定的。培智学校学生智力发育迟缓，游戏教学寓教于乐，是促进智力障碍儿童和和谐发展的重要手段，对学生的身心发展以及道德、情感的培养起着不可替代的作用。当前培智学校游戏教学存在“机械化”“简单化”等倾向，需注入“平等互动”“自然和谐”等元素，努力体现平等互动、和谐美妙的游戏精神。
一、游戏教学需要落实“以儿童为中心”的教学观
教学观影响教学行为，教学行为映射教学观。首先，在游戏设置方面，当前培智学校游戏教学存在机械化倾向。机械化的游戏教学将教材作为课堂的中心，忽视了学生的主动性，学生的创造性难以得到发展。其次，在游戏的选择方面，当前游戏教学存在简单化倾向。课程“生活化”是当前培智学校教育的纲领性原则，但在实践中游戏教学常出现对“生活化”错误理解的倾向。一是游戏单从课本内容选取，学生难以对课本知识与生活经验进行串联，导致缺乏生活化；二是日常生活成为游戏，儿童非常熟悉但缺乏新颖性，导致过于生活化。此外，游戏方式选取存在不恰当现象。培智学校常出现儿童年龄与游戏适用范围不符的情况，儿童难以融入游戏中。低年级学生的游戏应是“巧而活”的，其获得的体验大多是低层次的；高年级学生的游戏应是“新而通”的，通过游戏促进学生对技巧的掌握。不当的游戏观会影响游戏教学的实施效果，导致培智学校呈现出缩水的课程、简化的教学。因此，笔者认为，游戏教学要落实“以儿童为中心”的教学观。
首先，游戏活动应尊重儿童的天性。动机是推动人们进行活动的心理力量，是人们活动的出发点。爱玩游戏是儿童的天性。因此，游戏教学应充分发挥学生的主体地位，以学生为中心，激发学生的内部动机与兴趣。其次，依据学生特点建构生活化的游戏教学。教学是实施教育的基本途径，优秀的教学是建构的、开放的。培智学校生活化教学不应被日常生活束缚，教育源于生活，更要超越生活：生活化教学是基于对生活的模仿且经过加工后的再现。智力障碍学生也有对生活好奇的权利、获得尊重的渴望，教育不能仅仅着眼于学生的缺陷补偿，更要看到学生发展的潜能。在此过程中，以学生的需求为基础，进行弹性调整，重视学生的情感体验、心理感受和认知发展。此外，游戏教学前后儿童的体验应是持续存在的。快乐体验是儿童与教师选择和实施游戏的动因。游戏开始前儿童产生想要参与游戏的内部动机；游戏中儿童在规则的约束下“为所欲为”，实现心理与人格的全面发展；游戏结束后儿童回味无穷，产生想要继续游戏的兴趣。由此构建良好的游戏教学生态链。
二、游戏教学需要展现丰富有趣的游戏过程
良好的教学过程是教师教与学生学的过程，在此过程中，以学生为中心，师生互动，进行情感体验与经验积累。然而培智学校游戏教学在实施中常常出现偏差。首先，游戏情境创设不足。特殊儿童的发展依赖于情境的创设，但培智学校游戏情境却常出现缺失或形式单一的现象。其次，游戏乐趣展现不够。趣味的效应范围首先是由玩法决定的，其次的决定性因素是儿童的选择偏好。当前一些培智课堂游戏的玩法变成了机械训练，学生按照指令一步一步地去做即可完成游戏。选择偏好也由教师决定。此类“游戏”重补偿，轻潜能发展；重机械操作，轻人文发展。机械化的训练以学生的能力为基础，以目标为导向，采用自上而下的方式为学生制定目标，容易低估学生的能力、忽略学生综合发展，学生难以获得沉浸式的乐趣体验。此外，游戏中常出现师生不平等的现象。教师不仅作为游戏的设计者和组织者，而且主导游戏的发展。从马斯洛需要层次理论出发，每个人都有被尊重的需求。平等参与是每一位学生的权利，教学过程中应实现师生间角色的转换，以学生为中心，构建儿童友好环境。总之，游戏教学要展现丰富有趣的游戏过程。
游戏是一个重过程的娱乐活动，游戏在于“享乐”，游戏者在“享乐”中也能获得更好的发展，游戏中丰富的探究互动对儿童的身心发展具有重要的教育意义。乐趣是游戏必备的品质，游戏的活动方式和活动过程是否好玩是儿童最关注的。因此，首先，游戏方式和游戏过程应是儿童热衷的。情境教育通过环境的作用，在课堂教学中激起儿童热烈的情绪，将儿童的认知活动与情感活动结合起来，可以有效提高教育的质量，促进儿童个性充分发展。其次，游戏情境应是儿童友好型的环境，寓教学内容于具体情境中，教师、学生和情境三者间产生对话，师生平等参与交流互动，学生在感受活动氛围的同时感受到多种刺激，产生表达的欲望。通过知情意行的有机协调与调整，共同建设一个全员参与结合个别指导、主动建构结合多元扩展的美丽生态课堂，从而达到学生自我实现的目的，促进学生的全面发展及深刻体验幸福。再次，无论是情境间还是情境内，师生之间、同伴之间的互动均离不开资源的支持。丰富的教具、贴近生活的情境可以帮助学生产生并积累最佳的经验，搭建起新知识的概念体系。采用由浅入深的教学方法，通过游戏中的竞争和激励，学生不断建构自己的知识体系，与同伴互动的社会技能也不断提升。此外，培智学校教学过程是一个多元化的结构，儿童间的障碍类型各异、障碍程度也不尽相同，这就要求教师实施差异化教学，支持每一位学生都能够参与到游戏教学中并得到最大限度的发展。
三、游戏教学需要教师提升教学能力
教师作为游戏的设计者和开发者以及教学过程中的主导者，其专业知识与能力在教学过程中展现得淋漓尽致。游戏设计要与教学目标、教学内容、教学过程步调一致，但在培智教学实践中常出现脱轨的情况。究其原因，首先，教师缺乏游戏教学的意识。游戏是一种儿童参与其中并从中得到体验与情感的趣味活动。一些教师仅仅是为了游戏而游戏，错误理解游戏教学的内涵及特征，课后也缺乏反思。这些问题背后折射出教师仍保留着“以教师为中心”“以教材为中心”的教学理念。其次，教师的专业化程度不够。游戏乐趣能否真实出现，取决于游戏活动的组织水平，以及活动中游戏者的情绪调动情况和游戏者之间的合作情况。一些教师缺乏实施游戏教学的要领，游戏呈现方式不恰当，学生对游戏不感兴趣，甚至厌恶游戏。还有的教师缺乏对游戏流程的整体把握与调控能力、应变能力、协调能力。此外，教师对学生的心理特征缺乏了解。由于儿童的身心发展具有阶段性、差异性、不平衡性，加之特殊儿童存在低龄化特征，教师应充分了解儿童喜欢的游戏并为不同年龄和游戏水平的儿童提供个性化的游戏干预。一些游戏过于简单，忽视学生的潜能，对学生而言缺乏挑战性；反之，还有一些游戏过于复杂，学生在游戏过程中会丢失自信。以上两种情况均不利于学生的发展。因此，教师要提升相关教学能力。
教师在教学中承担着促进者、帮助者的角色，这就要求教师要俯下身子做教育，积极与学生对话、沟通和合作，以动态生成的方式推进教学活动。不同的行为折射出不同的理念。教师还要意识到游戏教学的重要性，树立终身学习理念。不仅要将游戏教学的理念内化，还要采用恰当的游戏方式将多样化的教学内容呈现给学生，充分调动学生的积极性和主动性，促进学生创造性地解决问题。课后进行反思，不断改进，根据学生们的反馈适当提高或降低游戏的难度，以更好地契合学生的需求。教学目标的设计及实施要符合儿童身心发展特点，根据学生的最近发展区设计长短期目标，采用支架式教学方式，为学生搭建支架，让学生能在支持下探索，通过合作学习实现教学目标，并进行效果评价和反思。此外，教师作为游戏的“组织者”，应将宏观把控与适时调整相结合，就应急事件的处理提供助力，保障游戏教学的顺利开展。
游戏教学采用儿童熟悉且喜欢的方式，寓教于乐，是提高教学有效性的重要途径。教学过程中教师要注重特殊学生的主体地位，与特殊学生围绕游戏平等互动，共享和谐美妙的“游戏之旅”，切实提高游戏教学的有效性，促进特殊学生更好发展。
转自公众号：掌握现代特教，ID：zwzgtj。
本文刊载于《现代特殊教育》2021年9月（总第416期），作者单位为北京师范大学教育学部特殊教育学院。
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